اساسيات ومبادئ عند الكشف عن الموهوبين

هناك بعض القواعد العامة التي تُؤخذ بالحسبان عند إجراء عمليات الكشف عن الطلبة الموهوبين: - تهدف عملية الكشف عن الموهوبين إلى التعرف إلى استعداداتهم وطاقاتهم الواعدة من أجل تنميتها، وليس بهدف إطلاق تسمية الموهوبين عليهم، والتمييز بينهم وبين أقرانهم العاديين.

- ضرورة التوافق بين الاختبارات والأدوات المستخدمة في عملية الكشف مع تعريف الموهبة المعتمد في البرنامج؛ أي أن اختيار الاختبارات والأدوات المستخدمة في الكشف يجب أن يكشف عن كل فئة من فئات الموهبة المحددة في التعريف.

- ليس بالضرورة أن يجتاز الطلبة جميع أدوات الكشف المستخدمة في البرنامج، فقد يُظهر بعض الطلبة تفوّقاً في مجال محدد تعالجه أحد الاختبارات المستخدمة، ولا يظهرون تفوّقاً في مجالات أخرى.

- استخدام مقاييس وأدوات كشف متعددة الجوانب تقيس جميع مجالات الموهبة الموضحة في التعريف (من هم الموهوبون) المعتمد في المؤسسة التعليمية أو المدرسة أو الوزارة أو المنطقة التعليمية.

- إسهام عملية الكشف عن الموهوبين في تحديد مواطن القوة والقصور والاهتمامات لديهم، وذلك لتسهيل عملية توجيه الطلبة نحو البرامج التعليمية الملائمة لهم.

- أن تكون عملية التقييم عملية مستمرة أثناء التحاق الطلبة بالبرنامج الخاص بالموهوبين وبعده.

- إن عملية الكشف المبكر عن الموهبة للصفوف الأولية أكثر فاعلية في التعرف إلى الموهوبين.

- امتياز عملية الكشف بالمرونة، إذ تسمح للطلبة الذين لم يجتازوا متطلبات الالتحاق بالبرنامج في المرة الأولى الالتحاق بالبرامج خلال السنوات اللاحقة، في حال لوحظت عليهم مؤشرات الموهبة، إذ تتم إجراءات كشف جديدة لهم.

- تحديد نسبة الطلبة المقبولين في البرنامج بما يتناسب مع طبيعة مجتمع الطلبة المتقدمين للبرنامج، وعدد المعلمين والعاملين المؤهلين لتربية الموهوبين، وإمكانات البرنامج الخاص الذي سيقدم لهم.

- أن يكون البحث عن الموهوبين في بيئات تعليم وتنشئة متميزة في الرعاية، وبخاصة إذا كان التعريف المعتمد للموهبة يشمل فئات متنوعة من الموهوبين. ويمكن زيادة نسبة المقبولين في البرنامج من خلال توفير معلمين مؤهلين لخدمتهم، وإمكانات متميزة لتعليمهم تعليماً متخصصاً.

- أن تكون عملية البحث عن الموهوبين في البيئات التعليمية غير الملائمة للنشئه والرعاية المتميزة (فئات الطلبة المحرومين والأقل حظاً) مزودة بأدوات واختبارات كشف معدة خصيصاً لهذه الفئات.

- اعتماد مقاييس وأدوات مقننة تتسم بخصائص القياس الجيدة، مثل الصدق والثبات ومعايير الخصائص السيكومترية.

- تجنب استخدام الدرجات الفاصلة (علامات القطع) عند اعتماد نتائج الاختبارات للحكم على التحاق الطلبة بالبرنامج من عدمه.

- تطبيق أدوات الكشف من قبل فريق تربوي متخصص ومدرب تدريباً جيداً على إجراءات تطبيق الاختبارات وعمليات تصحيحها وتفسير نتائجها.

- نجاح البرنامج التربوي يعتمد بشكل كبير على دقة عملية الكشف عن الطلبة وسلامة الإجراءات المتبعة في أثناء هذه العملية.

- إن أي مشكلة تحدث في تنفيذ عملية الكشف ولم تعالج في حينه، تنعكس سلباً على بقية مراحل البرنامج.

- إن أي سوء اختيار يحدث في الحكم على أحد الطلبة بأنه متميز، ويتم إلحاقه في البرنامج سينعكس سلباً على قدرات الطالب فيما بعد، فبدل أن تتطور قدراته سيتعرض للإحباط والتراجع (من غير السليم أن يلتحق الطالب العادي في برنامج خاص بالموهوبين ويتحمل فوق طاقاته،  مثلاً: من غير السليم أن يحمل طالب في الصف الأول الابتدائي صندوقاً من التمر وزنه 50 كيلوغراماً). 

دورك كمربي للموهوبين

https://www.youtube.com/watch?v=9Lu8Wai-LLI

انواع برامج التسريع

برامج التسريع

أولا: تخطي الصفوف

   يعدّ من أقدم الطرق في التسريع، وفيه ينتقل الطالب من صف إلى آخر أعلى من المستوى الذي ينتقل إليه تدريجياً، كأن ينتقل الطالب من الصف الثالث الأساسي إلى الصف الخامس الأساسي، دون المرور بالصف الرابع الأساسي، وذلك تبعاً لمعايير خاصة.

 

إلا أن هذا النوع من البرامج كثير السلبيات، وقد أثبتت البحوث والدراسات عدم جدواه، وذلك لعدة أسباب أبرزها أن الطالب المُسّرع ضمن هذا الشكل قد يواجه عدداً من المشكلات, ومنها:

- التكيف مع الأقران- فقدان الطالب لبعض المهارات الأساسية المهمة التي لم يتعرض لها في الصفوف التي تجاوزها، وبخاصة أن المفاهيم التعليمية عبر الصفوف تراكمية، فقد يفقد بعض الحلقات المهمة من تراكمات المنهج، مما يؤثر على تعلم بقية الموضوع في الصف اللاحق.- من المرهق ذهنياً وبدنياً إلمام الطالب بكم هائل من المواد المختلفة المسّرعة. ثانيا: القبول المبكر في الروضة

   يُسمح للطالب الدخول إلى الروضة قبل السن المحدد ضمن النظم التربوية، التي تعتمد عادة معيار العمر الزمني كأساس لقبول الطفل في الروضة، في وقت يمتلك فيه الطلبة إمكانات واستعدادات متقاربة للتعلم المدرسي. بالمقابل فإن هناك فروقا فردية واضحة في القدرات العقلية، وعلى البرنامج التربوي أن يراعي هذه الفروق وينميّها، وهنا نتيح للطالب أن يتقدم بناءً على قدراته، وهذه هي الفلسفة التي يقوم عليها القبول المبكر في المدرسة، وبناءً عليه يختلف عمر البدء في الالتحاق بالمدرسة في ضوء مستوى الموهبة أو جوانب التميز التي يظهرها الطفل.

 

ثالثا: القبول المبكر في الجامعة

   يعتمد هذا النظام على القبول المبكر في الجامعة للطلبة الموهوبين الذين استفادوا من أشكال التسريع، وقد يكون جزئياً عندما تكون متطلبات المدرسة العادية مرنة، ويُسمح للطالب الموهوب بتسجيل مقرراته الدراسية في مجال اهتمامه والتخصص الذي يُبدع به (المادة التعليمية التي تمّ تسريعه بها في المدرسة) دون إنهاء جميع متطلبات المدرسة الثانوية العادية، على أن لا يعيق دراسته في الجامعة إتمام متطلبات المدرسة الثانوية، مما يسهم هذا الشكل في التخرج المبكر من الجامعة، وزيادة سنوات العمل بعد التخرج وهو أكثر فائدة للأفراد الموهوبين، الذين يشعرون أنهم ناضجون مبكراً في المجال الاجتماعي والانفعالي.

 

آلية الالتحاق المبكر في الجامعة:

   تعتمد هذه الآلية على التسريع في المنهج الواحد (ضغط المنهج)، وطريقة ضغط المنهج هذه تقوم على اختصار المدة المقررة في الصف العادي بنسبة لا تقل عن 25%، كأن تُعطى مناهج الرياضيات المقررة في الست سنوات الأولى في المرحلة الابتدائية في أربع سنوات، إذا توافر عدد كافٍ من الطلبة الموهوبين في المدرسة، أو مجموعة المدارس المتقاربة في الموقع. ويمكن تطبيق أسلوب ضغط المنهج وتكثيفه في المرحلة الثانوية أو الجامعية.

 

   ويعد هذا الشكل أكثر ملاءمة للمواد التي تكون على شكل سلسلة الرياضيات واللغات، ويناسب هذه الشكل أيضاً الطلبة الذين لديهم مواهب في مجالات محددة، ويمكن أن تبدأ عملية التسريع في المدرسة الابتدائية وتستمر في المرحلة الثانوية.

 

ومن إيجابياته السماح للطلبة بدراسة مستوى محدد للمجال الذي يتميز فيه، بينما يستمر في اكتساب مهارة صفة العادي في المجالات الأخرى، وبذلك يسمح له بالتفاعل مع أقرانه بنفس العمر الزمني مما يؤدي إلى زيادة التكيف الاجتماعي والانفعالي.

 

ومن سلبياته أنه قد تظهر لدى الطالب رغبة في مواصلة تعليمه بمجال غير المجال الذي تميّز به في المدرسة، وفي هذه الحالة يُعدّ التسريع الجزئي الذي خضع له الطالب مضيعة للوقت، وهذا يؤكد أهمية التخطيط الجيد من قبل الطالب والأهل والمعلمين قبل أن يبدأ الطالب بمحاولة الاستفادة من أشكال التسريع الجزئي، الذي يتخذ عدة أشكال أهمها:

- اعتماد المساقات الجامعية من خلال الامتحانات والدراسة الذاتية، وعند قبوله الرسمي في الجامعة يعتمد له  هذا المساق ويشطب من خطته.- الالتحاق الجزئي في الجامعة من خلال الالتحاق بمساقات جامعية في نفس الفترة التي يكون فيها الطالب ملتحقاً في المدرسة الثانوية، وذلك خلال أوقات فراغه، ويؤدي إلى  إنهاء عدة مقررات جامعية تحسب للطالب عند قبوله الرسمي في الجامعة.- المساقات المناظرة، تقوم جامعة رئيسية مثلاً بتوفير مساقات مناظرة لمستويات السنة الأولى والثانية على الأقل في المدرسة نفسها، وتخضع هذه المساقات للاعتماد الجامعي.

 وبعامة فإن جميع أشكال التسريع للمنهج تكون عديمة الجدوى إذا كانت لا تؤدي إلى قبول مبكر في الجامعة.

 

رابعا: القبول المتزامن في المدرسة والجامعة

ويتخذ أحد الشكلين الآتيين:

- قبول الطالب جزئياً في الجامعة في أثناء الالتحاق بالمدرسة الثانوية؛ لدراسة مقررات جامعية تحسب له عن دخول الجامعة بصورة نظامية.- قبول طالب المرحلة الثانوية في الجامعة ليوم أو يومين بينما يقضي باقي الأيام في مدرسته.

ومن ميِّزات هذا الشكل في التسريع مراعاة تفاوت قدرات الطلبة في المواد الدراسية المختلفة، ويؤخذ بالحسبان عناصر قوته في مادة أو أكثر، من خلال إتاحة الفرصة له لتنمية طاقاته لدراسة موضوعات من مستويات متقدمة، وهذا يتطلب تكيّف البرنامج المدرسي ليتناسب مع مستوى القدرة والحاجة.

 

 

تقييم برامج التسريع- تساعد هذه البرامج الطلبة على اجتياز المراحل التعليمية، واكتساب معارفها بسرعة أكبر مقارنة بأقرانهم العاديين.- يمكن تنفيذه في أي مدرسة.- تمكّن هذه البرامج من الالتحاق المبكر في المهن، وبالتالي تؤدي إلى زيادة سنوات إسهام الموهوبين بالإنتاجية الإبداعية في التنمية مبكراً.- تمكن هذه البرامج الطلبة من إمضاء وقت أقل في المدرسة، وبالتالي تقليل كلفة التعليم المدرسي.- ينجز الطلاب في برامج التسريع مهامهم المدرسية بشكل أفضل مقارنة مع الطلبة العاديين في الصف.- تقلل هذه البرامج من شعور الطلبة الموهوبين بالملل وعدم الرضا.- هناك من يشير إلى بعض المحاذير للتسريع أيضا،ً إلا أن أكثر المحاذير قوةً يكمن بالآثار الجانبية السلبية لبرامج التسريع التي تعتمد أسلوب تخطي الصفوف.

برامج التسريع

برامج التسريع 🎡

   يقصد بالتسريع التعليمي ذلك النظام الذي يسمح للطالب الموهوب بالتقدم في دراسته بمعدل أسرع، واجتياز المرحلة الدراسية في فترة زمينة أقصر مما يستغرقه الطالب العادي. ويتم تعديل وقت التعلم في ضوء مستويات التعلم لدى الطالب المراد تسريعه وذلك لتلبية الحاجات الفردية، ولتنمية مستويات عالية من التفكير المجرد والتفكير الإبداعي. وتقوم برامج التسريع على افتراض بأن الطلبة في المرحلة العمرية الواحدة لديهم مستويات متنوعة ومختلفة في القدرة على التعلم، لذا من الضروري التعرف إلى مستوى التعلم لدى كل منهم بهدف وضع الخطة الملائمة لتسريعهم.

 

وتعد برامج التسريع من أقدم البرامج التربوية المحددة للطلبة الموهوبين، فقد وُجِدت هذه البرامج قبل تبلور حركة القياس العقلي، وحركة تعليم الطلبة الموهوبين.

التطور التاريخي لحركة تربية الموهوبين

 

التطور التاريخي لحركة تربية الموهوبين

   يظهر من خلال دراسة الثقافات المختلفة، أن الاهتمام بالأفراد الموهوبين، قديم قدم الحضارات، إذ كان يشار إلى الإنجازات التي تثمنها الحضارة، فمنهم من اهتم بفن الحضارة، أو في مجال العلوم كالفلك والرياضيات والطب، أو فن الرسم و الشعر. إلا أن الاهتمام بتربية الموهوبين حركة تربوية تعود جذورها إلى مطلع القرن العشرين، وقد ترعرعت في السبعينيات، والثمانينيات حتى شغلت الباحثين، مما ساهم في التوصل إلى الكثير من النظريات والبرامج المدعمة بالأبحاث والدراسات.

 

   وجاءت فكرة البرامج الخاصة بتربية الموهوبين  كأحد أشكال خدمات التربية الخاصة التعلم، انطلاقاً من فلسفة أن الموهوبين كنز من كنوز الأمة لا بد من استثماره، من خلال إيجاد برامج تسهم في تنمية قدراتهم العقلية، ومواهبهم بهدف إعدادهم للمساهمة في بناء الأمة وتقدمها.

 

   ففي بداية القرن العشرين، بدأ الاهتمام العلمي بتربية الموهوبين عن طريق برامج التسريع ضمن البرامج المدرسية العادية، وذلك بترفيع الطلبة إلى صفوف أعلى من الصفوف التي يكون فيها أقرانهم من متوسطي الذكاء باستخدام مقياس ستانفورد -  بينيه. وخلال فترة العشرينيات من القرن الماضي بدأ الاهتمام ببرامج الإثراء والتعليم الخاص للموهوبين في الصفوف العادية أو الخاصة. عن طريق تزويدهم بمشروعات تثري الموضوعات الدراسية التي  يتعلمونها.

 

   لقد ظهر العديد من العلماء الذين أسسوا بدايات الاهتمام بتربية الموهوبين في القرن التاسع عشر، من خلال إجراء الدراسات العلمية والعملية للموهوبين، والتي كانت تهدف إلى قياس القدرات العقلية وارتباطها مع العوامل الأخرى المشكلة لها, إلى جانب دراسة الجوانب النفسية، وأرسوا دراسات العمر العقلي التي تتلخص في ثلاث فترات، تبدأ بالعالم جالتون وتصل إلى تيرمان.

- الفترة الأولى:        أثر التجارب البريطانية (جالتون، كاتل، بيرسون، سبيرمان)- الفترة الثانية:        الأثر التحليلي الفرنسي (بينيه، ستيرن، جودارد)- الفترة الثالثة:        أثر علماء النفس والمربين الأمريكيين (هول، تيرمان)

 

أولاً: التأثير البريطاني:

أ.      جالتون (1822-1911)

- أنشأ أول مختبر للأنثروبولوجيا في عام (1884)- كتب أول كتاب في الوراثة والذكاء عام (1860)

ب.     جيمس كاتل (1860-1947)

- أمريكي الأصل، أول طالب أمريكي يحصل على درجة الدكتوراة في علم النفس- أول من استخدم مصطلح العمر العقلي- أول من استخدم الدراسات الارتباطية

ج.     بيرسون (1857-1936)

- طوّر معامل الارتباط الخطي، والارتباط المتعدّد، والارتباط الجزئي

د.      سبيرمان (1863-1945)

- درس الاختبارات الذكائية من زاوية إحصائية- دعّم نظرية الذكاء أو نظرية العاملين

 

ثانياً: التأثير الفرنسي:

أ.      بينيه (1857-1911)

- ابتكر أول اختبار ذكاء يستخدم مفهوم العمر العقلي- اهتم بدراسة الفروق الفردية في القدرات العقلية- ركّز على الحاجة لطرائق البحث الكمية والنوعية

ب.     ستيرن (1871-1938) (عالم نفس ألماني)

- قدّم مفهومه للنسبة العقلية عام (1912)

ج.     جودارد (1871 – 1938) (عالم نفس أمريكي)

- اهتم بعلم نفس الطفولة- راجع مقياس (بينيه وسايمون) في عام 1908، وقدّمه للبيئة الأمريكية ما بين 1908-1916

 

ثالثاً: التأثير الأمريكي

أ.      ستانلي هول (1844-1924)

- أسس أول مختبر نفسي في الولايات المتحدة عام (1883) في جامعة جون هوبكنز- أول طالب يحصل على الدكتوراة من جامعة هارفرد- أول رئيس للجمعية النفسية الأمريكية، أسس أربع مجلات نفسية

ب.     تيرمان (1877-1956)

- ركزت أبحاثه على دراسة العبقرية- قام بأول دراسة طولية في التاريخ عن الموهوبين شملت (1528) طالباً

 

رابعاً:وبعد تيرمان, نشطت حركة تربية الموهوبين في الولايات المتحدة الأمريكية، وذلك نتيجة للحرب العالمية الثانية والحرب الباردة بين المعسكرين الشرقي والغربي، وسباق غزو الفضاء، وللرغبة في حماية الموهوبين والأذكياء من الانحراف, معتمدين على رؤية التربويين بأن مستقبل أمريكا وتقدمها يكمن في الاهتمام بالأطفال الموهوبين؛ لخلق جيل من القادة قادر على تحقيق تقدم الأمة في شتى الميادين.

 

خامساً:

وقد تخلل محاولات البداية خلط واختلاف في:

- طرق التعرف  والأختيار.- نوعية البرامج المقدمة للموهوبين ومحتواها.- تحديد مستوى المرحلة العمرية والدراسة المستهدفة من الخدمة.- تحديد نوعية الموهبة.- الاهتمام بمناهج الموهوبين، وأنواع برامج الموهوبين، وطرق التدريس الخاصة، وإرشاد الموهوبين.- التعمق في دراسات الذكاء والدماغ والإبداع.

 

وبناء عليه  ظهر في الولايات المتحدة  حاجة ملّحة لاعتماد تعريف تربوي وطني شامل وموحد متعارف عليه عالمياً لفئة الموهوبين، الذين ستشملهم  برامج التربية الخاصة في الدولة. وبادرت الولايات المتحدة إلى إيجاد أول تعريف للموهوبين من خلال مكتب التربية الأمريكي عام 1972، تلاه تعريف جوزيف رينزولي (Renzulli) عام 1976 من الولايات المتحدة الأمريكية أيضا.

 

سادساً:تَطوَّر مفهوم الموهبة من اقتصاره على استخدام اختبارات الذكاء والتحصيل إلى:

- استخدام اختبارات تقيس مجالات ومواهب متنوعة إضافة إلى اختبارات الذكاء والتحصيل- أصبحت طرق التعرف والاختبار أكثر شمولية وارتباطاً بالتعريف.- زيادة نسبة المشمولين بالخدمات والبرامج الخاصة بالموهوبين، وقد تطورت النسبة من 1-2% إلى 15-20% من الأطفال،  حيث يتم إلحاقهم ببرامج الموهوبين.- التوجه نحو ضرورة تقديم خدمات وبرامج تربوية لأكبر عدد ممكن من الموهوبين، سواء ضمن برنامج المدرسة أو خارجها، ممن يظهرون استعداداً عالياً للأداء والإنجاز، وتكشف عنهم المعايير الوطنية أو المحلية الخاصة المتبعة في البرنامج.

 

سابعاً:من الرواد في مجال تربية الموهوبين في القرن الماضي تورانس، ورينزولي، وكلارك، وستيرنبيرغ، وكابلن، وفلدهوزن، وستانلي وبمبو، وجاردنر، وشلختر، وميكر، وفريمان، وغيرهم العديد.

 

ثامناً:تبع الولايات المتحدة الأمريكية الكثير من الدول في الاهتمام ببرامج الموهوبين مثل: كندا، واستراليا والوطن العربي، وتايوان، وجنوب أفريقيا، وتركيا، وغيرها. وتنوعت البرامج في الدولة الواحدة وبين الدول، فمنها ما ركّز على المواهب الخاصة مثل الموسيقى والأداء الحركي والرياضة مثل دول أوروبا الشرقية وروسيا. ومنها ما ركز على جانب أكاديمي خاص مثل برنامج النبوغ المبكر في الرياضيات، وبرامج الرياضيات والفيزياء، ومنها أكاديمية متنوعة، وتطورت البرامج  مابين برامج أكاديمية شاملة  وبرامج أكثر خصوصية.

 

تاسعاً:تطور الاهتمام في التقويم الخاص ببرامج الموهوبين، وبرامج إعداد العاملين مع الموهوبين، وتبنّت الجامعات مجال التخصص بالموهوبين في مستوى الدراسات العليا كبرنامج جامعة كناتكت، وجامعة جورجيا أثينز، وجامعة تكساسA&M والعديد من الجامعات الأمريكية والعالمية. وهناك برنامج متخصص للدراسات العليا في تربية الموهوبين في جامعة الخليج العربي وجامعة البلقاء التطبيقية الأردنية.

 

ومن الجدير بالذكر أن أغلب برامج تربية الموهوبين تندرج ضمن مجموعتين رئيسيتين:

- برامج التسريع- برامج الإثراء

      

  وتأخذ نماذج متعددة حسب تنوع المدارس الفكرية في هذا المجال وتعددها، ومنها: نموذج رينزولي، وشلختر، وترفنجر، وكابلن، وستانلي وبمبو، وبتس، وغيرها.

 

   وأخيراً، فإن التربويين في عصرنا هذا- عصر التكنولوجيا والاتصالات والذكاء الصناعي- سيجدون أنفسهم ملزمين بضرورة  توجيه أولوياتهم في مجال البرامج التربوية بشكل يضمن تلبية حاجات الموهوبين من الأطفال والشباب.

منقول ♻

المنهج الموازي

 

المنهج الموازي

 

تقترح توملسون وزملاؤها (2002) إمكانية تطوير منهج يوفر فرصاً للتحدي أمام الطالب، باستخدام واحدة أو اثنتين أو ثلاث أو أربع من الطرق (النماذج) الموازية. ويشير مصطلح "موازي" إلى عدة نماذج لتصميم المنهج، يمكن للتربويين من خلالها التعامل مع تصميم المنهج في مجال معين، ولا نعني بكلمة "موازي" هنا أن هناك فصلاً في هذه النماذج، أو اختلافاً فيما بينها في أثناء التخطيط للمنهج أو في أثناء استخدامه.

وتستقي المناهج جميعاً تعريفها الأساسي من النموذج الأول المُسمّى بـ (جوهر المنهج)، أو المحتوى الأساسي في المنهج الموازي، أمّا النموذج المقترح الثاني فيسمى (منهج الترابط)، ويتم توجيه الطلبة هنا لعمل ارتباطات بين الأنظمة، أو الحقب الزمنية المختلفة، أو الثقافات المختلفة، أو الأماكن المختلفة، أو الربط بين جميع العناصر السابقة، ويسمى النموذج الثالث بـ (منهج الممارسة)، ويرشد هذا النموذج المتعلمين لفهم الحقائق والمفاهيم والمبادئ والمنهجيات المختلفة في المنهج، وتطبيقها بطرق تشجع على نمو الطلاب وتطورهم؛ ليصبحوا خبراء في المنهج. أما النموذج الرابع فيدعى (منهج الهوية) وهو يقود الطلبة لفهم قيمهم، ونقاط القوة لديهم، والالتزامات المترتبة عليهم .

ويفترض المنهج الموازي أن للمعلمين القدرة على إيجاد منهج يقدم تحدياً مناسباً للطلبة، من خلال استخدام أي من النماذج سابقة الذكر وبمستويات تتناسب مع القدرات العقلية للطلبة. وفيما يأتي عرض لهذه النماذج كما أوردته توملسون وزملاؤها (2002)

 

أولا: جوهر المنهج أو أساسه:

هو المنهج التأسيسي الذي يشكل إطاراً مرجعياً غنياً من المعرفة والفهم والمهارات. ويتضمن توقعات المؤسسة التعليمية. ويعدّ نقطة البدء لجميع المناهج الفعالة.

 

خصائصه:

- مبني على حقائق مفتاحية، ومفاهيم ومبادئ ومهارات مهمة للنظام التربوي.
- واضح تنظيمياً.
- مركز بشكل هادف، ومنظم بطريقة تؤدي للوصول للنتائج الأساسية.
- محفز للفهم بدلاً من التعلم الجامد.
- يتم تعليمه ضمن محتوى ذي معنى.
- يحفز الطلاب على التلاعب بالأفكار والأسئلة مستخدمين التفكير الإبداعي والناقد.
- يتم من خلاله الخروج بنتاج ذي قيمة من قبل الطلبة..ينخرط الطلبة من خلاله باستخدام طرق عقلية ترضيهم.
 

ويمكن مقابلة المتطلبات العقلية في هذا النموذج من خلال:

- استخدام القراءة المتقدمة، واستخدام المصادر المتنوعة.
- تكييف عملية التعلم والتعليم.
- العمل بمستويات أكثر عمقاً وتعقيداً وتجريداً.
- تطبيق أفكار ومهارات غير مألوفة ومختلفة عن تلك الموجودة في الصف العادي.
- تصميم مهمات ذات نهاية مفتوحة أو غامضة في طبيعتها تتطلب من الطلبة مستويات من الاستقلالية في التفكير والسلوك سواء أكانوا متعلمين أو منتجين.
- تطوير مهمات أو إنتاجات تتطلب مستويات من الخبرة والإتقان.
- تشجيع التعاون بين الطلاب والخبراء في مجالات الاهتمام المشترك.
- تصميم عمل يتطلب من الطلاب التأكيد على أهمية الأفكار والمعلومات، ويشجع الطلاب على توليد طرق جديدة ومفيدة لتقديم هذه الأفكار.
- هذا وتنبثق النماذج اللاحقة من جوهر المنهج, بل ويمكن أن تزيد عنه.

 

ثانيا: منهج الترابط:

ويصمم هذا النموذج لمساعدة الطلبة على التعرض لـ والتفاعل مع المفاهيم والمبادئ والمهارات في أوقات ومواقف متنوعة، وذلك على فترات مختلفة، وعبر مواقف وثقافات مختلفة ومن وجهات نظر متنوعة، وتحت تأثير ظروف اجتماعية واقتصادية وتكنولوجية مختلفة.

 

ويساعد هذا النموذج الطلبة على القيام بما يأتي:

- اكتشاف الأفكار الرئيسية في محتويات متنوعة، وفحص التشابه والاختلاف بينها.
- تطبيق المهارات ضمن محتويات متنوعة، واكتشاف الفروقات بين التطبيقات، التي تسمح لهم بتعديل طرقهم لتكون أكثر فاعلية.
- استخدام أفكار ومعلومات من محتوى معين لطرح أسئلة مهمة حول محتويات أخرى.
- استخدام أفكار ومعلومات من محتويات متنوعة لتوليد نظريات أو فرضيات.
- القيام بتحليلات ومقارنات بين محتويات متنوعة لزيادة الفهم.
- تطوير طرق لرؤية أشياء غير مألوفة بطرق مألوفة.
- تطوير الوعي والتقدير لوجهات النظر المختلفة حول الموضوعات أو المشكلات.
- تقييم نقاط القوة والضعف للطرق المتنوعة التي يتناول بها الأفراد أو المجموعات المشكلات والموضوعات المتعلمة.
- فهم دور الأفراد في تطوير الأنظمة وما تحويه من قضايا.
 

 

وتستخدم الطرق الآتية في زيادة "درجة التحدي" لمهمات المنهج في هذا النموذج:

- استخدام المهمات والفهم في المحتويات غير المألوفة.
- استخدام معايير دفاعية ضد وجهات النظر المعاكسة في موضوع أو مشكلة ما.
- تطوير حلول، أو اقتراحات، أو طرق، توازن بين الاختلافات في وجهات النظر، ولكن بالوقت ذاته تخاطب المشكلة بشكل فعال.
- عمل تنبؤات أو اقتراحات لتعليمات مستقبلية مبنية على الأنماط التي استخدمها الطالب سابقاً في بعد معين.
- البحث عن ارتباطات مفيدة بين عناصر قد تبدو منفصلة كالشعر والطب مثلاً.
- النظر للعالم من وجهة نظر مختلفة عن تلك الخاصة بالطالب.
- البحث عن افتراضات غير معبر عنها وتقييمها من خلال اتخاذ القرارات أو الطرق التي تم اتباعها.
- تطوير أنظمة لعمل ارتباطات لتحقيق التوازن بين وجهات النظر، وللبحث في المشكلات.
- عمل ارتباطات وتطوير طرق أو أنظمة تشير لمستويات أعلى من حيث الجودة.
 

 

ثالثا: منهج الممارسة:

ويهدف لمساعدة الطلاب على الأداء بمهارة عالية وبمستوى يوازي مستوى الأخصائيين في النظام عن طريق تطوير خبراتهم.

 

ويساعد هذا النموذج الطلبة على القيام بالأمور الآتية:

- فهم طبيعة المنهج عن طريق تطبيقه في قضية حياتية حقيقية.
- القدرة على اكتشاف المشكلات وحلها بطريقة منظمة.
- فهم المنهج واستخدامه كطريقة للنظر للعالم وفهمه.
- تطوير وسائل للهروب من الملل الناتج من المعرفة المجردة.
- استيعاب ظروف العاملين أو الأخصائيين في النظام التعليمي من حيث: (ظروف العمل، والهيكل التنظيمي، والأبعاد المالية، والتعاون بين الزملاء)

 

العمل المنتج.
- تمييزأنماطٍ ذات معنى من المعلومات وتطويرها في المجال المحدد.
- توسيع خبراتهم من خلال المحتوى مما يزيد من راحتهم وثقتهم بأنفسهم.
- تطوير استراتيجيات للتفكير وحل المشكلات بطريقة فعالة وإبداعية.
- تطوير مهارتي الطلاقة والمرونة في حل المشكلات.
 

رابعا: منهج الهوية:

وهو مصمم لمساعدة الطلبة على النظر لأنفسهم في إطار المنهج، سواء في الوقت الحالي أو في المستقبل، من خلال ربطه بحياتهم وخبراتهم، و زيادة وعيهم لنقاط القوة والضعف لديهم ولحاجاتهم واهتماماتهم، ويحفز هذا المنهج الطلبة على فهم ذواتهم، ويساعدهم على تحقيق الأمور الآتية:

- اختبار المنهج، وذلك بهدف فهم أنفسهم ضمن إطاره.
- دمج أنفسهم بالمنهج من خلال العمل كأخصائيين ضمنه.
- تطوير للطرق التي يتمكن الأفراد من خلالها تحقيق حياة أكثر إنتاجية.
- إدراك العلاقات بين ميراثهم الثقافي والتطور الذي يحدث في مجال معين، واهتمامهم في هذا المجال.
- التعرف إلى مهاراتهم واهتماماتهم ومواهبهم وتطويرها.
- فهم الطرق التي يؤثّروا عليها، أو يتأثروا بها داخل المنهج.
- اكتشاف تأثيرات المنهج الإيجابية والسلبية على العالم و حياة الناس.
- فحص اهتماماتهم، وطرق التفكير لديهم، وطرق عملهم، وقيمهم، وأخلاقياتهم، ومعاييرهم، وفلسفتهم.
- فهم حماس الناس لأفكارهم الخاصة، وقضاياهم ومشكلاتهم وكيف يمكن الإفادة من ذلك، وتوظيفه في المنهج.
- فهم الدور الذي يلعبه تنظيم الذات.
- التفكير بكيفية توضيح الإبداع داخل المنهج، وكيف يساهم ذلك في فهم الطلبة لإبداعاتهم الشخصية.
- تطوير حِسّ من الفخر والتواضع تجاه الذات والمنهج.
 

 

ويقوم نموذج المنهج الموازي على ثلاثة افتراضات أساسية تُلخّصها توملسون وزملاؤها (2003) بما يأتي:

1.لا يوجد شيء يُسمى بالمنهج الخاص بالموهوبين، وعلينا أن نبحث عن منهج يلبي الحاجات المختلفة.

2.لا بد أن يكون منهج تعليم الموهوبين مرناً بدرجة كافية؛ ليلبي الحاجات المتنوعة لهم. ولا يوجد منهج محدد يطور قدرات مجتمع متنوع من المتعلمين ذوي القدرة العالية.

3.يسهم المعلمون الفعالون في تطوير القدرات المرتفعة للطلاب ولا بد أن يكون هؤلاء المعلمون أصحاب قرار فيما يتعلق باختيار المنهج المناسب.

منقول بوابة موهبة  ♻